Cinco dimensiones del derecho a la educación

Desde una perspectiva de derechos, la realización del derecho a la educación implica cinco dimensiones. En esta columna analizaremos brevemente cada una de ellas.

El núcleo del derecho a la educación

La primera dimensión es que hay que reconocer e ir al núcleo del derecho. En el caso del derecho a la educación, el núcleo del derecho es aprender lo que importa para vivir mejor y lo que importa para estar sano; para participar, para producir y generar riqueza, para aprender a convivir, para ser solidario, para realizar valores y para defender la justicia. 

Eso es el núcleo del derecho. Si uno aprende eso, el derecho a la educación se realiza. Si uno no aprende eso, entonces, aunque uno esté matriculado, aunque uno vaya a clases, aunque uno tenga profesores, si los aprendizajes fundamentales no se consiguen, entonces el derecho a la educación es un derecho vacío. Es un cascarón. La escuela, las carpetas, los libros, la matrícula, la presencia de profesores son un cascarón, porque lo esencial que es aprender no se produce.

Derecho a la educación y equidad

La segunda dimensión, es que la realización de un derecho implica equidad. Equidad de oportunidades, y equidad mínima en los logros que son considerados relevantes y pertinentes para que el derecho sea realizado. 

Entonces para poder medir si es que hay equidad, si es que el derecho se realiza, si es que los aprendizajes se producen, es necesario establecer estándares. Porque hay que medir a la gente contra algo, hay que medir los resultados contra algo, hay que medir el proceso contra algo, y ese es el sentido del currículum. En educación no generamos 24 curriculums distintos para 24 características socio económicas distintas, o para 24 niveles intelectuales diferentes, o para 24 estilos de personalidad. No. Generamos un curriculum que es una propuesta sobre un conjunto de experiencias y de competencias que tendrían que realizarse durante el proceso educativo, para habilitar a los estudiantes a una ciudadanía productiva y democrática.

Hay un currículum y, por lo tanto, hay que medirse en función de ese currículum. Es decir ¿cuáles son los aprendizajes y cuáles son las experiencias, por las cuales la gente debe haber pasado y debiera haber construido, para que podamos decir que la educación ha sido relevante para ellos?

Derecho a la educación y pertinencia

Hay una tercera dimensión de la realización del derecho, que es lo que se llama la especificidad o pertinencia, e implica que, como las personas son diferentes, que tienen necesidades diferentes y tienen ritmos diferentes, y tienen historias diferentes, y tienen estrategias para aprender diferentes, hay que tener en cuenta cuál es la pertinencia de lo que se está haciendo en un contexto específico para ayudar a las personas a aproximarse o alcanzar lo que tienen derecho a aprender. 

Esta dimensión es la que implica que se trabaje interculturalidad, la que implica que se haga un esfuerzo para las personas o alumnos que vienen de condiciones socio económicas más complejas, que han tenido menos oportunidades puedan compensarse en la escuela. Con mejores maestros, con libros más apropiados, con propuestas en su propia lengua, con una mayor participación de la comunidad para asegurar que las fuentes de aprendizaje se diversifiquen. Y los niños no tienen que utilizar solo una fuente, que quizás no es la más útil para ellos. 

Entonces este aspecto de la especificidad o de la pertinencia, o de la compensación de diferencias, o de la equidad compensatoria, es una parte importante de la realización del derecho. Pero siempre el baremo para medir la realización del derecho es el estándar de aprendizaje; es decir, ¿qué es lo que las distintas sociedades consideraron que hay que aprender para poder ser funcional? En otras palabras, poder convivir, poder producir, poder negociar, poder compartir, poder participar. 

Eso tiene que quedar establecido, porque el currículum es uno. La interculturalidad no implica cantidades de aprendizaje para cada lugar. Implica aprendizajes apropiados al contexto, pero no implica que unos tienen derecho sólo hasta 20 y otros hasta 150, porque entonces no hay realmente equidad.

Derecho a la educación e identificación de brechas

Por último, la cuarta dimensión de la realización del Derecho es la identificación de brechas entre una realidad dada y lo que es un mundo crecientemente globalizado. Un mundo en el que la competitividad no conoce necesariamente fronteras y donde las poblaciones que tengan un equipamiento de menor calidad, de menor complejidad, de menor pertinencia van a ir siendo relegadas al rol de ser sirvientes de las poblaciones que tienen mayor capacidad de interactuar en ese marco de globalidad y de evolución.

Por estas razones fundamentales del derecho a la educación, es importante tener evaluaciones nacionales, es importante participar en evaluaciones PISA. Es importante tener elementos de comparación que permitan a los decisores políticos ubicar dónde tienen que hacer inversiones compensatorias, cuánto más tiene que invertirse para que la educación no nos deje como un país completamente relegado y a nuestra población en condiciones de inferioridad.

Logros básicos y autogestión del aprendizaje

Hay una quinta dimensión del derecho a la educación, que no porque se enuncie al último es menos importante. Todo lo contrario. Es importante en términos de la gestión del servicio educativo por parte de quienes tienen la responsabilidad de asegurar el derecho. Es importante como principio, y es importante porque determina ciertamente un reconocimiento de que la escuela no es la única proveedora de información ni de experiencias que permiten construir competencias, y que permiten ser habilitado para una mejor convivencia, para una mayor productividad, para la solidaridad y la justicia, para una ciudadanía participativa. ¿Cuál es esta quinta dimensión? Es la de la autogestión del aprendizaje. 

Las y los estudiantes tienen el derecho de adquirir los instrumentos funcionales que les van a permitir seguir aprendiendo, que les van a permitir comprender textos, que les van a permitir construir textos, que les van a permitir sintetizar textos, que les van a permitir medir cuantificar, percibir el área, superficie, volumen, la capacidad de los sólidos de los contenedores. En fin, que les van a permitir todo lo que construye el sentido común básico, que pone a una niña o a un niño a la altura de los tiempos y les permita llegar a los 11, 12, 13 años con el juicio suficiente para entender cuándo les están tomando el pelo, cuándo una declaración es apenas una declaración metafórica o es una leyenda, pero no es necesariamente un reporte documental de la realidad según las evidencias. 

Es muy importante definir estos logros básicos de aprendizaje y cuáles son los aprendizajes funcionales al desarrollo de la autogestión del aprendizaje. Porque es una realidad inescapable que cuando la escuela –que no es la única fuente de información ni la única fuente de experiencia– pretende un maximalismo, hacerse cargo de todo, enseñarlo todo, ayudarlo a desarrollar todas las dimensiones, ponerse a la altura de los tiempos con las ciencia la tecnología y cuanto hay, termina produciendo una mediocridad sin límites, un enorme vacío de sentido con un montón de datos que terminan ocupando sólo la memoria, y no el discernimiento o la capacidad de juicio, no la capacidad de comparar, no la capacidad de construir por sí mismo un mapa mental para dar cuenta de la realidad, para poder organizar el pensamiento. 

Esto es determinante. Uno de los grandes problemas de los especialistas curriculares, especialmente en su diálogo con los políticos, es que los políticos quisieran que la escuela, asegure todo, garantice todo, desde los últimos descubrimientos de la botánica, de la ecología, de la física, de la teoría de las cuerdas, de la genética, de la teoría del discurso, y la escuela pueda responder a todo eso. Ceder a esa tentación es desconocer que hay aprendizajes previos y paralelos a la escuela y que se siguen produciendo así la escuela sea muy mala, mediocre, buena, muy buena o realmente excelente. Es desconocer que una parte importante del núcleo del Derecho es tener capacidad para seguir aprendiendo solo, tener sentido de la autonomía de aprender, poder proponerse preguntas, poder organizar una búsqueda, seguir la búsqueda, verificar los primeros resultados, 

Estas son las capacidades que son fundamentales. El maximalismo curricular atenta contra el derecho a la educación, especialmente en países donde las condiciones de las escuelas y de los docentes e incluso de las comunidades locales son complejas. El maximalismo obliga a correr en cada asignatura, a simular que se ha avanzado, a la superficialidad y al descuido de lo esencial. Nada atenta más contra ese núcleo del Derecho a la educación que los currículos que lo pretenden todo, que están llenos de contenido, de competencias, de subcompetencias, y que olvidan que para tener éxito hay que centrarse en lo fundamental. Que olvidan que, desde lo fundamental, los estudiantes sí pueden realizar la autogestión del aprendizaje y que es ese ejercicio activo de usar las herramientas básicas para aprender lo que interesa lo que construye autonomía y afirma la libertad.